本文摘要：摘要：在地理中觀課堂中，通過構建中觀線索，歸納地理學科方法，并進行實踐運用，使課堂走向深度教學。研究表明：通過構建地理中觀線索，教師整合教學資源進行系統教學，學生明晰知識結構，優化后續學習過程;設計問題序列歸納地理方法，提升師生的學科方法歸
摘要：在地理中觀課堂中，通過構建中觀線索，歸納地理學科方法，并進行實踐運用，使課堂走向深度教學。研究表明：通過構建地理中觀線索，教師整合教學資源進行系統教學，學生明晰知識結構，優化后續學習過程;設計問題序列歸納地理方法，提升師生的學科方法歸納能力，有助于培養地理邏輯思維;對知識意義實踐分析，有效提升地理實踐力，實現學生發展。
關鍵詞：中觀線索,問題序列,知識實踐
教師評職知識：課堂教學方面的論文怎么能發表
發表課堂教學論文也需要大家了解學術刊物，盡可能清晰期刊的需求，才能保障作者和期刊編輯部的合作，不同的期刊對選題領域和研究方法都有傾向，作者需要多查看期刊的征稿范圍，多讀相關領域的期刊進行思考，積累了相關的經驗后，作者就能為自己的論文選擇適合的刊物。
在地理課堂教學中，一般是先進行散點狀教學，復習時再綜合歸納，很多教師反應教材內容多教學時間緊，這樣就課時論課，只見樹木不見森林，教學內容形不成體系，課堂思維含量小。而學生學習也比較被動，先接收信息點，再有意識地整理，但在后續整理的過程中要多花費時間和精力，學習效率低下，也不利于地理學科素養的提升。
怎樣實現深度教學，建設高效課堂，提升師生地理學科素養?整合教學資源進行系統教學，優化學生內化學習過程，使課堂教學在教師帶領下對知識深度加工與融合，形成知識的內在邏輯體系[1]，提升學生探究問題的邏輯思維能力，是課堂教學需要思考的問題。
地理中觀課堂是以地理學科思想為指導，系統整合教材，指導學生構建能體現地理知識內在邏輯關系的中觀線索，使學生先見森林再見樹木，優化后續的學習過程，使學生習得知識方法準確有序地存儲，又有利于學生快速提取。學生在理解學習過程中，通過設計問題序列化活動，促進學生有序思考，提高他們的理解能力和遷移能力。學生獲得知識和方法，解釋生活中的地理現象，促進學生發展。
一、構建中觀線索，明晰知識結構
中觀課堂是在學科單元或主題模塊起始前引導學生建構有邏輯關系的中觀線索，使知識結構條理、系統。以魯教版七年級上冊第二章第三節河流一節為課例，構建河流中觀線索，使學生先見森林再見樹木，認識河流的學習結構。
根據河流所承載的課程標準和教材內容，分析貫穿的教學主線是河流與人類的關系，探索河流的水文特征以及對社會經濟發展的影響。在構建河流中觀線索過程中，設計如下問題：①區域自然環境主要包括哪些方面?②讀中國河流分布圖，能從中獲取河流的哪些信息?③欣賞中國主要河流之最(水文特征)，能從中獲取河流的哪些信息?
�、苷f說河流給人們帶來的便利與災害?如何建立河流知識的內在邏輯，通過中觀線索體現，學習河流，首先了解河流概況，認識幾條代表性的河流，歸納河流的分布特征，根據河流所在區域分布分析河流水文特征，理解地形、氣候、植被等自然要素對河流水文特征的影響及河流對資源的影響，并針對河流的水文特征進行合理的開發與治理。后面兩節課，以長江、黃河兩條代表性河流為例，個案分析河流水文特征及對社會經濟發展的影響，以深刻理解河流與人類活動關系。
通過構建河流中觀線索，把河流零散知識運用思維網絡整合成有序的結構，有助于學生建構河流內在的邏輯，使學生明確學習河流要學習哪些知識，明白知識的來龍去脈，優化學生的內化過程，使后續學習直接有序存儲和提取，省掉整理這一步，優化學習結果，提升學生的系統學習能力[2]。
二、設計問題序列，培養地理學科思維
深度教學培養學生邏輯化的思維方式，課堂邏輯思維形成于“問題”中，邏輯清晰的問題序列化遵循學生認知規律，能引導學生積極思考，幫助學生建構知識結構，獲取學科思想方法。以中國東部主要河流流量的年變化曲線圖為例，這幅地理統計圖集合了多種地理信息：河流的空間分布與河流流量的時間變化組織，流量、汛期、結冰期等水文特征要素的組合，不同區域河流水文特征的綜合比較聯系，辯證評價水文特征對社會經濟發展的影響。
圍繞水文特征這一主題，根據學生的思維認知過程，培養學生從地理圖表線索中獲取地理信息，預設有梯度、有深度、生成性的問題串，如表1所示。這些問題以水文特征為核心關鍵詞，生成的問題相互交融，培養學生深度挖掘圖像信息，探究問題深處，學生通過讀圖思考、回顧舊知，認識我國外流河水文特征的共性，理解不同地區水文特征的差異性。
同時培養學生多角度地綜合分析問題，結合相關中國自然環境分布圖，在圖中找出這些河流，進行圖形疊加，說明流經地形區、氣候區，理解地形、氣候對河流的影響。對學生而言，培養地理思維，通過辯證評價水文特征對社會經濟發展的影響，提高地理實踐力，培養學生學習對生活有用的地理。
學生通過案例分析，落腳到歸納其他地理要素對河流水文特征的影響及河流與人類關系的一般地理學科方法，培養學生中觀課堂理念“既授人以魚，又授人以漁”。其他地理要素對河流水文特征的影響主要體現在地形影響河流流速，氣候中的降水量、降水時間影響河流流量和汛期，氣候中的氣溫影響河流結冰期，植被覆蓋率影響河流含沙量等。
河流的水文特征會影響用水、灌溉、養殖、航運、發電、干旱、洪澇等，不同河流的水文特征不同，影響河流功能不同，人們根據河流的水文特征進行合理的開發與治理。學生習得河流學習方法，使學生學有抓手，會拓展到其他不同尺度區域河流學習，會明確從哪些方面學，怎么學，有效提高學生的深度學習能力。
三、實踐知識意義，實現發展價值
深度教學應深入挖掘知識的價值內涵，體現學習對生活有用的地理，學習對終身發展有用的地理，實現對學生的發展。
學生根據所學的河流水文特征知識和方法，以理釋地，解釋生活中的河流現象。通過具體案例分析河流水文特征對人類活動的貢獻，也培養對人類活動不利的憂患意識，學生根據已有知識和方法去解決問題，體驗河流與人類的關系。如長江中下游流速緩慢，流量大，無結冰期，利于發展航運;上游流速快，河流落差大，利于水能發電;但長江上游植被破壞，使含沙量增大，淤塞河道，誘發洪澇災害。學生習得知識，在應用中內化，提高問題解決能力，理解人們是如何因地制宜利用大自然的，有效提升地理實踐力。
學生作為學習主體，中觀課堂的深度教學，是將學生的學習能力拓展延伸。學生根據河流的中觀線索，學會用聯系的觀點，對后續長江或黃河進行意義建構，通過了解長江的源流概況，在此基礎上分析不同河段突出的水文特征，理解長江在不同河段突出的開發或治理問題。教師以中觀思維方式檢測學生的中觀架構能力，有助于拓寬學生的思維視野，提高他們對知識建構的能力和遷移能力。
四、小結
進行中觀課堂下的深度教學，有利于教師深入理解課程標準，整合教材，構建中觀線索，系統統領教學內容間的內在邏輯關系，突出教學內容的結構性和關聯性。通過問題序列化設計來引導學生歸納地理學習方法，有助于提高教師的問題設計能力和學科方法歸納能力。通過挖掘知識價值，便于教師正確導向學生發展，傳遞人地協調觀。
進行中觀課堂下的深度教學，通過構建中觀線索，有利于轉變學生的思維方式，用聯系的觀點進行學習，能夠有序內化知識的內在邏輯體系，且后續習得的每一知識點都能有序存儲在相應位置，實現認知結構化。問題序列化挖掘圖像信息和材料信息，幫助學生建構知識結構，歸納地理學習方法，提升學生問題解決能力。實踐知識意義，有助于幫助學生分析，內化學科知識，提升地理實踐力。
參考文獻：
[1]吳文成，李淑春.指向地理高階思維培養的課堂深度教學[J].中學地理教學參考，2017(05)：4-6.
[2]李傳英.中觀課堂的思考與實踐[M].濟南：山東教育出版社，2016.
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